A tapasztalati oktatás – ÉLMÉNYPEDAGÓGIA – gyakorlatának

alapelvei(a fontossági sorrend alkalmazási területenként változhat)

·  A tapasztalati oktatás akkor hatékony, ha a körültekintően kiválasztott tapasztalatokat reflekció, kritikai elemzés és szintézis követi.

·  A tapasztalatok úgy épülnek fel, hogy kezdeményezésre és döntésre késztetik a gyakorlót és felelőssé teszik őt a következményekért.

·  A tapasztalati oktatás folyamata során a gyakorló aktívan bevonódik a kérdések felvetésébe, a vizsgálódásba, kísérletezésbe, problémamegoldásba, kíváncsivá válik, felelősséget vállal, kreatívitást mutat és véleményt alkot.

·  Az tanulók intellektuálisan, érzelmileg, szociálisan, lelkileg és fizikailag elkötelezettek. Ez az elköteleződés teszi hitelessé a kitűzött célt is.

·  A tanulságok személyesek, ezért megalapozzák a jövőbeni tapasztalást és tanulást.

·  A tanuló magához, másokhoz, szűkebb és tágabb környezetéhez fűződő kapcsolatai fejlődnek és gyarapodnak.

·  Az oktató és a tanuló megtapasztalhatja a sikert, a kudarcot, a kalandot, a kockázatvállalást, és a bizonytalanságot, hogy tapasztalatok kimenetelei tökéletesen nem bejósolhatóak.

·  Lehetőség nyílik a tanulók és az oktatók számára saját értékeik felfedésére és megvizsgálására.

·  Az oktató elsődleges szerepe magába foglalja megfelelő tapasztalatok keresését, problémák felvetését, a határok kijelölését, a tanulók támogatását, az érzelmi és fizikai biztonság megteremtését és a tanulási folyamat ösztönzését.

·  Az oktató felismeri és ösztönzi a tanulás spontán lehetőségeit.

·  Az oktatók törekednek előítéleteik, prekoncepcióik leküzdésére és tudják, hogyan befolyásolják ezek a tanulót.

·  A tapasztalási helyzet megtervezése magába foglalja a természetes következményekből, hibákból és sikerből való tanulás lehetőségét.

Magyarországon is már több évtizede foglalkoznak élménypedagógiával, de sajnos még mindig nem eléggé elterjedt, ismert és támogatott a gyakorlati alkalmazása. Az ÖSVÉNY – Tapasztalati Tanulás Konferencia egyik kiemelt célja éppen ennek a módszertannak a népszerűsítése, terjesztése.

Megismerni tanulunk

“Miután leszámoltunk a világ tudományos megismerhetősége, a lezárt tudás pozitivista illúziójával, nem maradt más választásunk, mint a megismerés megismerését helyezni a tanítás középpontjába, hogy ezzel teremtsük meg az eligazodás és a fejlődés lehetőségét. Ebben a felfogásban a kompetenciafejlesztés és az ismeretközlés együtt, egymást támogatva jelenik meg. A passzív befogadást felváltja a megismerő tevékenység által történő tanulás, amely az aktivitáson és élményszerűségen keresztül megteremti a motivációs bázist az ismeretek befogadásához. A korábban „tananyagnak” nevezett tartalom továbbra is a folyamat elidegeníthetetlen összetevője marad, ám a célrendszer új elemmel: a kompetenciák fejlesztésére vonatkozó elvárásokkal egészül ki. A két, első ránézésre egymástól meglehetősen távolinak tűnő cél – az ismeretközlés és a kompetenciafejlesztés – szervesen összekapcsolódik a tanulási folyamatban.

Az élmény- vagy tevékenységközpontú tanulásszervezés nem más, mint a természetes emberi tanulási formák újra felfedezése és szervezett iskolai keretekhez való adaptálása. Módszertana ugyanúgy megtanulható, mint a tanári előadás, a kérdve kifejtés, az áttekinthető táblakép vagy a kikérdezés jól ismert didaktikai fogásai. Erénye abban áll, hogy jobban illeszkedik a spontán emberi megismerés sajátosságaihoz, és jobban alkalmazkodik az információs robbanás nyomán keletkezett környezeti körülményekhez. A tevékenységközpontú tanulásszervezés nem több és nem más, mint egy sajátos munkaforma, ami ugyanakkor nem feltétlenül érinti a tananyag tartalmát – módszereinek alkalmazásával a legváltozatosabb tananyagok feldolgozhatók.

 A tanuló ember

Az élményközpontú tanulás emberi működésünk nagyon is természetes, elidegeníthetetlen összetevőjére: elidegeníthetetlen kíváncsiságunkra, megismerési vágyunkra épít. A pszichológusok „drive”-nak nevezik az emberi élethez elválaszthatatlanul hozzátartozó, ellenállhatatlan késztetéseket. A drive fogalmán olyan jelenségeket értünk, mint az evésre, alvásra, a salakanyag ürítésére vonatkozó késztetés vagy a szexualitás; nem meglepő, hogy ezek megkerülhetetlen, ellenállhatatlan késztetések, hiszen a biológiai lét- és fajfenntartást célozzák.

Felismerték és kísérletekkel igazolták azonban, hogy nemcsak ezek a közvetlen életfunkciókra vonatkozó drive-ok léteznek, de ugyanilyen elválaszthatatlan az emberi működéstől az aktivitásra vonatkozó késztetés is, méghozzá kettős értelemben. Külön beszélhetünk a fizikai-, és külön a lélektani értelemben vett aktivitásra vonatkozó ellenállhatatlan késztetésről, drive-ról. Az első a mozgásra (motilitásra) vonatkozó drive; ez az, ami miatt ki-ki hosszabb-rövidebb idő után fészkelődni kezd a széken, dobol az ujjával, fel-alá jár a váróteremben, amikor nyugodtan leülhetne stb. A lélektani értelemben vett aktivitásra vonatkozó drive pedig maga a kíváncsiság, a megismerési vágy (tudományos nevén explorációs késztetés), ami miatt dolgokat szétszedünk, egy rejtvényt megfejtünk (hogy megtudjuk a megoldást), vagy ami miatt a nyitott ajtókon, ablakokon automatikusan benézünk. Ezek tehát a pszichológiai kutatások szerint pontosan olyan ellenállhatatlan késztetések, mint az éhség nyomán az evésre vonatkozó vágy és akarat.

Ha ezek a késztetések az embertől (gyermektől) elválaszthatatlanok, a pedagógiában sem mehetünk el mellettük. A kérdés az, hogy sikerül-e olyan tanulási környezetet és olyan módszereket találnunk, melyekkel felhasználjuk a természetes drive-ok erejét, vagy olyan körülmények közé kényszerítjük magunkat, melyek közepette hadakoznunk kell a természetes drive-ok megnyilvánulásaival szemben.

Ha a gyerek, explorációs késztetésének engedve, elmélyülten tanulmányozni kezdi a tanterem ablaka előtt álló fa széltől rezgő leveleit, számunka az explorációs késztetése ebben a pillanatban kifejezetten káros, hiszen elterelődött a figyelme a tanóráról. Ha azonban mi magunk egy tudatosan tervezett folyamatban vesszük körül izgalmas ingerekkel, az explorációs késztetésnek hála, jó esélyünk van arra, hogy figyelmét megtartva, az általunk tervezett és áhított irányban fog haladni. A mozgásra vonatkozó drive rengeteg kellemetlenséget okoz az egy helyben ülésre alapozott tanórákon, főleg a fokozottabb mozgáskésztetésű gyermekeknek (és tanáraiknak). A tevékenységközpontú tanulásszervezés során mindez spontán kielégül, megspórolva a gyermeknek és a tanárnak a helyhez kötöttségből fakadó frusztrációt.

Az élményközpontú tanulás tehát olyan pedagógiai eszköztárat jelent, ami az aktivitásra vonatkozó drive-okra alapozva, ezek pozitív energiáit tudatosan használva építi fel pedagógiai gyakorlatát.

Az élményközpontú tanítás célja

Nem véletlen, hogy az iskola intézményesülésével elfeledett tevékenység- és élményközpontú tanulást napjainkban fedezzük fel újra; éppen akkor, amikor a kompetenciafejlesztés a tanítási folyamat középpontjába kerül. A „kompetencia” fogalma éppen azt fejezi ki, hogy képesek vagyunk az ismereteinket, készségeinket, képességeinket problémamegoldó cselekvésbe fordítani. A „kompetens” szakember képes érdemi választ találni a szakterületével kapcsolatban felvetődő kérdésekre, s ugyanígy: a kompetens diák képes megoldani az életkorának, felkészültségének megfelelő problémahelyzetet, feladatot.

Nyilvánvaló, hogy cselekvésre, problémamegoldásra csak cselekvéssel, problémamegoldással taníthatunk. Így a tevékenység- és élményközpontú tanításban a cél és a folyamat összefonódik: az egyik cél magának a folyamatnak minél aktívabb végigvitele, hogy ennek során a diákok minél több tapasztalathoz s egyúttal a kompetencia élményéhez jussanak. Ugyanakkor a tevékenység során szerzett tapasztalatok elrendezése, rögzítése, „ismeretként” való eltárolása is része a folyamatnak. Ettől semmiképpen nem tekinthetünk el, mert az élményközpontú tanulásban keletkező, „emlékszem” típusú ismeretek (tapasztalatok) önmagukban még nem felelnek meg a logikailag elrendezett, „tudom” típusú ismereteknek. A rögzítés során felidézzük és egy megfelelő gondolati térképen elhelyezzük a tapasztalatokat. Így az élmény összekapcsolódik az ismerettel, és segíti majd annak felidézését. Az új ismeretek gyakorlását azután egy új feladathelyzetben való felidézés és alkalmazás jelenti. Így az aktivitás, a tapasztalatok és az ismeretek körkörösen, egymást kiegészítve és támogatva hatják át az egész tanulási folyamatot.

Tevékenység és intelligencia

Nem véletlen, hogy a 20. század elején kidolgozott intelligenciatesztek az akkori „okosság”-képnek megfelelő képességeket, így elsősorban a verbális és logikai teljesítményt mérték. A folyamatos viták nyomán, hogy mi is valójában az intelligencia, Howard Gardner a nyolcvanas években publikálta többszörös intelligenciáról szóló elméletét. Eszerint az intelligenciának hat egymástól elkülönülő komponense van, melyek egymástól teljesen függetlenül működnek az agyban – vagyis fejlettségük igencsak eltérő lehet. A hat komponens Gardner szerint: nyelvi; logikai-matematikai; téri; zenei; testi-kinesztéziás (mozgásos); személyes intelligencia. Az utolsó komponenst később két részre: interperszonális és intraperszonális, azaz személyközi és belső „érzelmi” intelligenciára bontották. Gardner amellett érvel, hogy – bár az intelligenciatesztek csak az első három komponenst mérik, az emberiség evolúciója és civilizációja szempontjából a többi komponens is hasonló (ha nem nagyobb) jelentőségű. Hogyha mindezt komolyan vesszük és az iskolai élet nyelvére lefordítjuk, láthatóvá válik, hogy az utóbbi három intelligenciafaktor megmozgatása és fejlesztése a zene, a sport, a személyes helyzetek megélése által, vagyis élményekben és tevékenységekben képzelhető el.

FLOW a tanulásban

A Csíkszentmihályi Mihály által leírt „optimális élmény” – a flow – az aktuálisan zajló cselekvésbe való teljes bevonódás vagy az abban való feloldódás. A flow élményét érezheti a hegymászó, a zenész vagy a tudós, amikor teljesen belefeledkezik a cselekvésbe, de mindannyian érezhetjük és érezzük is ezt az érzést akár főzés, barkácsolás, futballozás vagy bármilyen, egész lényünket megmozgató cselekvés közben. A flow lényege a kellő erőfeszítés nyomán létrejövő kompetencia élménye (képes vagyok megcsinálni) és az önmagunkkal, saját cselekvésünkkel való teljes azonosság („ezt ÉN csinálom”).

A változatosan szervezett tevékenységközpontú foglalkozások lehetőséget jelentenek arra, hogy minél több diák tapasztalja meg munkája során a flow élményét; bár természetesen maga a flow nem lehet az iskolai tevékenység célja, hiszen létrejötte számos külső-belső körülmény együttesétől függ. Nincs olyan feladat, ami minden diákot egyforma bevonódásra késztet, ami mindenkinek egyforma testi-lelki örömet okoz. A flow állapota ajándék. Arra azonban törekedhetünk, hogy minél több diáknak minél nagyobb esélyt biztosítsunk erre a tevékenységek megtervezése során.

Ahhoz, hogy „magával ragadó”, a flow lehetőségét hordozó feladatokat tervezzünk, tisztában kell lenni a diákok tudásával, képességeivel. Olyan feladathelyzetet kell létrehoznunk, ami jól kihasználja a képességeiket: ami még megoldható, de tényleges erőfeszítést igényel. A flow esélyével ugyanis csak azok a helyzetek kecsegtetnek, amikor olyasmiben tesszük próbára magunkat, amiben „jók” vagyunk, és egy ilyen feladatba sikerül belefeledkeznünk és megoldanunk. Nem vezet flow-hoz, legfeljebb kellemes élményhez, ha egy profi hegymászó sétál egyet a folyóparton. S az sem vezet flow-hoz, ha valakinek, aki „nem tud rajzolni”, sikerül pálcikaemberkékből egy értelmezhető képet összehoznia. Az ilyen „teljesítmény” általában hidegen hagyja az érintettet, nem éli meg, hogy bármi is történt volna.

A tevékenységgel járó élmény, a feladat és a képesség két dimenziójában így ábrázolható

A csoport közös erőfeszítésével elért, látható eredmény jó eséllyel képes előidézni a flow állapotát. Ilyen feladat például a fizikai ügyességet és erőt igénylő „ember-gúla” építése vagy a közös plakátkészítés látványos, színes alapanyagokból. Ilyenkor a készülő mű maga képezi a tevékenység motivációs bázisát, és egyre jobban magával ragadja a résztvevőket. Erre a folyamatra tudatosan építenek az élménypedagógia csoportos problémamegoldó feladatai.” (Peer, Földes, 2009)