tapasztalat - élmény - változás 

a tapasztalati tanuláson alapuló módszerek tárháza

 

Mi a Tapasztalati Tanulás?

 

A tapasztalati tanulás, legegyszerűbben fogalmazva, egy olyan tanulási folyamat, melyben első kézből való tapasztalatokból tanulunk. Egy olyan módszer, mellyel a szaktudás és/vagy a készségek megszerzéséta fogalmak, elméletek és problémamegoldó technikák gyakorlati alkalmazásán keresztül érjük el, ahelyett, hogy csak olvasnánk, vagy hallanánk róluk.

Pedagógusok és pszichológusok már hosszú évtizedek (sőt, történelmi korok) óta foglalkoznak a tapasztalat és a tanulás konkrét összefüggéseivel, egymásra hatásával. John Dewey és Jean Piaget pszicholóusként úttörőknek számítanak a modern kori tapasztalati tanulási elméletek területén, bár tény, hogy akár az ókorig vissza tudunk nyúlni a nagy elődökhöz, akik már ezzel a fogalommal tudatosan foglalkoztak. Ma a legközismertebb modell David Kolb nevéhez fűződik, aki a Tapasztalati Tanulás Körében nagy hangsúlyt fektet az élmények feldolgozására, az aktuális élethelyzetbe vagy kérdésekhez való kapcsolására is.

 

A tapasztalati tanulás módszertana rendkívül változatos formában és eszköztárral alkalmazható – a tantermektől, a szervezetfejlesztő tréningeket át, a természetben vagy vadonban zajló programokig bezárólag. A fókusz azonban MINDEN ESETBEN azon van, hogy az aktív részvételből származó tapasztalásokhoz kapcsolódó visszajelzések és feldolgozás mélyítsék a tanulási, fejlődési vagy terápiás/gyógyulási folyamatokat.

 

A tapasztalati tanulás alapú módszerek a programok

  • célcsoportjától,
  • oktatási/támogatási/beavatkozási céljától,
  • helyszínétől,
  • intenzitásától, időbeliségétől,
  • program vezetők kompetenciájától,
  • és egyéb tényezőktől függően rendkívül változatosak lehetnek.

Ide soroljuk például

  • az iskolai élménypedagógia foglalkozásokat,
  • szervezetfejlesztő outdoor tréningeket
  • szervezetfejlesztő élményprogramokat
  • szakemberek képzését szolgáló tapasztalati tanulási programokat,
  • iskolai/oktatási kalandprogramokat
  • kaland-alapú élményprogramokat
  • terápiás hatású élményprogramokat
  • élményterápiás programokat
  • kalandterápiás programokat
  • vagy a vadonterápiás programokat is.

  1. TAPASZTALATI TANULÁS – EGY OLYAN FOLYAMAT, MELY SORÁN A TUDÁS A TAPASZTALAT ÁTALAKULÁSA ÁLTAL JÖN LÉTRE

    A tanulás mindannyiunk számára egyéni folyamat

    Mindenki sajátos, egyéni módon és helyzetekben tanul. Emellett a tanulási folyamat általánosan leírható, a különbözőségek leginkább a hangsúlyokban és a stílusokban ragadhatóak meg. A folyamat és a stílusok megismerése lehetőséget biztosít arra, hogy a különböző tanulási stílusok előnyeit felismerjük és alkalmazni tudjuk. Ez egyfajta képességgé fejlődhet, mely révén a legkülönbözőbb helyzetekből és tapasztalatokból képesek leszünk tanulni, így maximalizálva a tanulási lehetőségeinket. Ennek a fajta tanulásnak nemcsak az elmélete/szemlélete fontos, de szükséges hozzá egy környezet, mely keretet biztosít ezen megközelítés megtapasztalására. A keret megteremtése pedig az adott tartalmi elemhez igazodik.

    Például az iskolában érdemes kimozdulni a tanterem merev falai és padjai közül, a felnőttképzésben pedig a tréning jellegű képzési forma a hatékony keret, mely lehetőséget nyújt arra, hogy elgondolkodjunk saját tapasztalatainkon, megéléseinken és tanulni tudjunk belőlük a változás érdekében. Terápiás folyamatokat pedig nagyon hatékonyan lehet előmozdítani a komfortzónából való kiléptetéssel, illetve a gyógyító/megnyugtató/inspiráló természeti közegbe való visszatéréssel. 

    A saját változásunk tud igazán megértővé és nyitottá tenni mások változásával, vagy az abban való elakadásaikkal kapcsolatban.

     

    A tapasztalati tanulás olyan irányzatok közös módszertani alapja, mint az
    • élménypedagógia vagy tapasztalati oktatás (Experiential Education, Erlebnispädagogik),
    • a vadon- és kalandterápia (Wilderness-, Adventure Therapy, Erlebnistherapie)
    • illetve a szervezetfejlesztésben, vezetőképzésben, készségfejlesztésben is használt tapasztalati tanulás alapú tréningek.

     A tapasztalati tanulás modelljét David Kolb alkotta meg az 1970-es évek elején, gyakorlati alapjait pedig a hazánkban kevésbé, ám Nyugat-Európában és a tengerentúlon  jól ismert és nagyrabecsült Kurt Hahn dolgozta ki, jóval korábban, még az 1920-as években. Az akkori társadalom és oktatás kritikájára adott válaszként fogalmazta meg „támogató terápiáját”, mely eredetileg pedagógiai módszertanként, „iskolaként” valósult meg, majd később hódított teret és adaptálódott a felnőttképzés, illetve a szocio- és pszichoterápia területeire is. David Kolb megfogalmazása szerint: „a tapasztalati tanulás egy olyan folyamat, mely során a tudás a tapasztalat átalakulása által jön létre

     

    Tapasztalati Tanulás Modelljében négy lépést határozott meg:
    • Az első a konkrét tapasztalás,
    • a második a tapasztalás megfigyelése és ezen megfigyelések visszajelzése,
    • a harmadik a visszajelzéseken alapuló absztrakt koncepciók kialakítása (azaz a tanuló témájával, működésével strukturális hasonlóságot mutató elemek és minták kiemelése és a kívánt változás eléréséhez szükséges módosítások meghatározása),
    • a negyedik pedig ezeknek a koncepcióknak a próbája és alkalmazása.  

    Ezen lépések  körkörös ismétlése által egy spirálszerű fejlődés megteremtésére nyílik lehetőség.

     

     

    Az amerikai székhelyű Association for Experiential Education (AEE), mint a módszertan egyik világ-vezető szervezete, a következő definiciót alkalmazza a tapasztalati tanulás alapú folyamatokra (Experiential Education) :

    “egy filozófia, mely számos módszertant foglal magába, melyekben a képzők a tanulókkal a tudás növelése, a készségek fejlesztése, az értékek tisztázása és a saját közösség számára fontos hozzájárulás képességének fejlesztése céljával tudatosan dolgoznak direkt tapasztalással és fókuszált visszajelzéssel.”

     

    A tanulás eredményességét Weiss (Weiss, 1995) az emlékezet terjedelmét vizsgálva arra az eredményre jutott, hogy a felnőttek három nap után

    • az olvasott anyag 10%-ára,
    • a hallott anyag 20%-ára,
    • a látott anyag 30%-ára,
    • a hallott és látott anyag 50%-ára,
    • a kimondott anyag 70%-ára
    • a megtapasztalt, cselekvéshez kötődő anyag 90%-ra emlékeznek.

    A tapasztalati tanulás folyamatmodelljében David A. Kolb a saját tapasztalatra, mint a viselkedésváltozás kulcselemére tekint. Négyszakaszos modelljének alkalmazása azonban nem csak készségek fejlesztésére nyújt lehetőséget, hanem az egyes viselkedések, szokások megváltoztatásához is hozzásegíthet (mind önmagunk, mind mások tekintetében).

    Fontos tehát, hogy mi történik velünk, de még fontosabb, hogy mit kezdünk a történésekkel. A tapasztalaton alapuló tanulás során nem az számít, hogy a tanulás mennyi időt vesz igénybe, sokkal inkább az, hogy a tapasztalati fázisból átlépjünk a tapasztalat átgondolásának fázisába, onnan a kritikus elemzésbe és az általánosításba, majd onnan az újonnan megszerzett képesség használatának megtervezéséhez érkezzünk.

     

  1. ÉLMÉNYPEDAGÓGIA – EGY OLYAN FOLYAMAT, MELYEN KERESZTÜL GYAKORLÓJA TUDÁST, KÉSZSÉGEKET ÉS ÉRTÉKEKEKT TEREMT A KÖZVETLEN TAPASZTALÁSBÓL

    A tapasztalati oktatás – ÉLMÉNYPEDAGÓGIA – gyakorlatának

    alapelvei(a fontossági sorrend alkalmazási területenként változhat)

    ·  A tapasztalati oktatás akkor hatékony, ha a körültekintően kiválasztott tapasztalatokat reflekció, kritikai elemzés és szintézis követi.

    ·  A tapasztalatok úgy épülnek fel, hogy kezdeményezésre és döntésre késztetik a gyakorlót és felelőssé teszik őt a következményekért.

    ·  A tapasztalati oktatás folyamata során a gyakorló aktívan bevonódik a kérdések felvetésébe, a vizsgálódásba, kísérletezésbe, problémamegoldásba, kíváncsivá válik, felelősséget vállal, kreatívitást mutat és véleményt alkot.

    ·  Az tanulók intellektuálisan, érzelmileg, szociálisan, lelkileg és fizikailag elkötelezettek. Ez az elköteleződés teszi hitelessé a kitűzött célt is.

    ·  A tanulságok személyesek, ezért megalapozzák a jövőbeni tapasztalást és tanulást.

    ·  A tanuló magához, másokhoz, szűkebb és tágabb környezetéhez fűződő kapcsolatai fejlődnek és gyarapodnak.

    ·  Az oktató és a tanuló megtapasztalhatja a sikert, a kudarcot, a kalandot, a kockázatvállalást, és a bizonytalanságot, hogy tapasztalatok kimenetelei tökéletesen nem bejósolhatóak.

    ·  Lehetőség nyílik a tanulók és az oktatók számára saját értékeik felfedésére és megvizsgálására.

    ·  Az oktató elsődleges szerepe magába foglalja megfelelő tapasztalatok keresését, problémák felvetését, a határok kijelölését, a tanulók támogatását, az érzelmi és fizikai biztonság megteremtését és a tanulási folyamat ösztönzését.

    ·  Az oktató felismeri és ösztönzi a tanulás spontán lehetőségeit.

    ·  Az oktatók törekednek előítéleteik, prekoncepcióik leküzdésére és tudják, hogyan befolyásolják ezek a tanulót.

    ·  A tapasztalási helyzet megtervezése magába foglalja a természetes következményekből, hibákból és sikerből való tanulás lehetőségét.

     

    Magyarországon is már több évtizede foglalkoznak élménypedagógiával, de sajnos még mindig nem eléggé elterjedt, ismert és támogatott a gyakorlati alkalmazása. Az ÖSVÉNY – Tapasztalati Tanulás Konferencia egyik kiemelt célja éppen ennek a módszertannak a népszerűsítése, terjesztése.

     

    Megismerni tanulunk

    “Miután leszámoltunk a világ tudományos megismerhetősége, a lezárt tudás pozitivista illúziójával, nem maradt más választásunk, mint a megismerés megismerését helyezni a tanítás középpontjába, hogy ezzel teremtsük meg az eligazodás és a fejlődés lehetőségét. Ebben a felfogásban a kompetenciafejlesztés és az ismeretközlés együtt, egymást támogatva jelenik meg. A passzív befogadást felváltja a megismerő tevékenység által történő tanulás, amely az aktivitáson és élményszerűségen keresztül megteremti a motivációs bázist az ismeretek befogadásához. A korábban „tananyagnak” nevezett tartalom továbbra is a folyamat elidegeníthetetlen összetevője marad, ám a célrendszer új elemmel: a kompetenciák fejlesztésére vonatkozó elvárásokkal egészül ki. A két, első ránézésre egymástól meglehetősen távolinak tűnő cél – az ismeretközlés és a kompetenciafejlesztés – szervesen összekapcsolódik a tanulási folyamatban.

    Az élmény- vagy tevékenységközpontú tanulásszervezés nem más, mint a természetes emberi tanulási formák újra felfedezése és szervezett iskolai keretekhez való adaptálása. Módszertana ugyanúgy megtanulható, mint a tanári előadás, a kérdve kifejtés, az áttekinthető táblakép vagy a kikérdezés jól ismert didaktikai fogásai. Erénye abban áll, hogy jobban illeszkedik a spontán emberi megismerés sajátosságaihoz, és jobban alkalmazkodik az információs robbanás nyomán keletkezett környezeti körülményekhez. A tevékenységközpontú tanulásszervezés nem több és nem más, mint egy sajátos munkaforma, ami ugyanakkor nem feltétlenül érinti a tananyag tartalmát – módszereinek alkalmazásával a legváltozatosabb tananyagok feldolgozhatók.

     

     A tanuló ember

    Az élményközpontú tanulás emberi működésünk nagyon is természetes, elidegeníthetetlen összetevőjére: elidegeníthetetlen kíváncsiságunkra, megismerési vágyunkra épít. A pszichológusok „drive”-nak nevezik az emberi élethez elválaszthatatlanul hozzátartozó, ellenállhatatlan késztetéseket. A drive fogalmán olyan jelenségeket értünk, mint az evésre, alvásra, a salakanyag ürítésére vonatkozó késztetés vagy a szexualitás; nem meglepő, hogy ezek megkerülhetetlen, ellenállhatatlan késztetések, hiszen a biológiai lét- és fajfenntartást célozzák.

    Felismerték és kísérletekkel igazolták azonban, hogy nemcsak ezek a közvetlen életfunkciókra vonatkozó drive-ok léteznek, de ugyanilyen elválaszthatatlan az emberi működéstől az aktivitásra vonatkozó késztetés is, méghozzá kettős értelemben. Külön beszélhetünk a fizikai-, és külön a lélektani értelemben vett aktivitásra vonatkozó ellenállhatatlan késztetésről, drive-ról. Az első a mozgásra (motilitásra) vonatkozó drive; ez az, ami miatt ki-ki hosszabb-rövidebb idő után fészkelődni kezd a széken, dobol az ujjával, fel-alá jár a váróteremben, amikor nyugodtan leülhetne stb. A lélektani értelemben vett aktivitásra vonatkozó drive pedig maga a kíváncsiság, a megismerési vágy (tudományos nevén explorációs késztetés), ami miatt dolgokat szétszedünk, egy rejtvényt megfejtünk (hogy megtudjuk a megoldást), vagy ami miatt a nyitott ajtókon, ablakokon automatikusan benézünk. Ezek tehát a pszichológiai kutatások szerint pontosan olyan ellenállhatatlan késztetések, mint az éhség nyomán az evésre vonatkozó vágy és akarat.

    Ha ezek a késztetések az embertől (gyermektől) elválaszthatatlanok, a pedagógiában sem mehetünk el mellettük. A kérdés az, hogy sikerül-e olyan tanulási környezetet és olyan módszereket találnunk, melyekkel felhasználjuk a természetes drive-ok erejét, vagy olyan körülmények közé kényszerítjük magunkat, melyek közepette hadakoznunk kell a természetes drive-ok megnyilvánulásaival szemben.

    Ha a gyerek, explorációs késztetésének engedve, elmélyülten tanulmányozni kezdi a tanterem ablaka előtt álló fa széltől rezgő leveleit, számunka az explorációs késztetése ebben a pillanatban kifejezetten káros, hiszen elterelődött a figyelme a tanóráról. Ha azonban mi magunk egy tudatosan tervezett folyamatban vesszük körül izgalmas ingerekkel, az explorációs késztetésnek hála, jó esélyünk van arra, hogy figyelmét megtartva, az általunk tervezett és áhított irányban fog haladni. A mozgásra vonatkozó drive rengeteg kellemetlenséget okoz az egy helyben ülésre alapozott tanórákon, főleg a fokozottabb mozgáskésztetésű gyermekeknek (és tanáraiknak). A tevékenységközpontú tanulásszervezés során mindez spontán kielégül, megspórolva a gyermeknek és a tanárnak a helyhez kötöttségből fakadó frusztrációt.

    Az élményközpontú tanulás tehát olyan pedagógiai eszköztárat jelent, ami az aktivitásra vonatkozó drive-okra alapozva, ezek pozitív energiáit tudatosan használva építi fel pedagógiai gyakorlatát.

     

    Az élményközpontú tanítás célja

    Nem véletlen, hogy az iskola intézményesülésével elfeledett tevékenység- és élményközpontú tanulást napjainkban fedezzük fel újra; éppen akkor, amikor a kompetenciafejlesztés a tanítási folyamat középpontjába kerül. A „kompetencia” fogalma éppen azt fejezi ki, hogy képesek vagyunk az ismereteinket, készségeinket, képességeinket problémamegoldó cselekvésbe fordítani. A „kompetens” szakember képes érdemi választ találni a szakterületével kapcsolatban felvetődő kérdésekre, s ugyanígy: a kompetens diák képes megoldani az életkorának, felkészültségének megfelelő problémahelyzetet, feladatot.

    Nyilvánvaló, hogy cselekvésre, problémamegoldásra csak cselekvéssel, problémamegoldással taníthatunk. Így a tevékenység- és élményközpontú tanításban a cél és a folyamat összefonódik: az egyik cél magának a folyamatnak minél aktívabb végigvitele, hogy ennek során a diákok minél több tapasztalathoz s egyúttal a kompetencia élményéhez jussanak. Ugyanakkor a tevékenység során szerzett tapasztalatok elrendezése, rögzítése, „ismeretként” való eltárolása is része a folyamatnak. Ettől semmiképpen nem tekinthetünk el, mert az élményközpontú tanulásban keletkező, „emlékszem” típusú ismeretek (tapasztalatok) önmagukban még nem felelnek meg a logikailag elrendezett, „tudom” típusú ismereteknek. A rögzítés során felidézzük és egy megfelelő gondolati térképen elhelyezzük a tapasztalatokat. Így az élmény összekapcsolódik az ismerettel, és segíti majd annak felidézését. Az új ismeretek gyakorlását azután egy új feladathelyzetben való felidézés és alkalmazás jelenti. Így az aktivitás, a tapasztalatok és az ismeretek körkörösen, egymást kiegészítve és támogatva hatják át az egész tanulási folyamatot.

     

    Tevékenység és intelligencia

    Nem véletlen, hogy a 20. század elején kidolgozott intelligenciatesztek az akkori „okosság”-képnek megfelelő képességeket, így elsősorban a verbális és logikai teljesítményt mérték. A folyamatos viták nyomán, hogy mi is valójában az intelligencia, Howard Gardner a nyolcvanas években publikálta többszörös intelligenciáról szóló elméletét. Eszerint az intelligenciának hat egymástól elkülönülő komponense van, melyek egymástól teljesen függetlenül működnek az agyban – vagyis fejlettségük igencsak eltérő lehet. A hat komponens Gardner szerint: nyelvi; logikai-matematikai; téri; zenei; testi-kinesztéziás (mozgásos); személyes intelligencia. Az utolsó komponenst később két részre: interperszonális és intraperszonális, azaz személyközi és belső „érzelmi” intelligenciára bontották. Gardner amellett érvel, hogy – bár az intelligenciatesztek csak az első három komponenst mérik, az emberiség evolúciója és civilizációja szempontjából a többi komponens is hasonló (ha nem nagyobb) jelentőségű. Hogyha mindezt komolyan vesszük és az iskolai élet nyelvére lefordítjuk, láthatóvá válik, hogy az utóbbi három intelligenciafaktor megmozgatása és fejlesztése a zene, a sport, a személyes helyzetek megélése által, vagyis élményekben és tevékenységekben képzelhető el.

     

    FLOW a tanulásban

    A Csíkszentmihályi Mihály által leírt „optimális élmény” – a flow – az aktuálisan zajló cselekvésbe való teljes bevonódás vagy az abban való feloldódás. A flow élményét érezheti a hegymászó, a zenész vagy a tudós, amikor teljesen belefeledkezik a cselekvésbe, de mindannyian érezhetjük és érezzük is ezt az érzést akár főzés, barkácsolás, futballozás vagy bármilyen, egész lényünket megmozgató cselekvés közben. A flow lényege a kellő erőfeszítés nyomán létrejövő kompetencia élménye (képes vagyok megcsinálni) és az önmagunkkal, saját cselekvésünkkel való teljes azonosság („ezt ÉN csinálom”).

    A változatosan szervezett tevékenységközpontú foglalkozások lehetőséget jelentenek arra, hogy minél több diák tapasztalja meg munkája során a flow élményét; bár természetesen maga a flow nem lehet az iskolai tevékenység célja, hiszen létrejötte számos külső-belső körülmény együttesétől függ. Nincs olyan feladat, ami minden diákot egyforma bevonódásra késztet, ami mindenkinek egyforma testi-lelki örömet okoz. A flow állapota ajándék. Arra azonban törekedhetünk, hogy minél több diáknak minél nagyobb esélyt biztosítsunk erre a tevékenységek megtervezése során.

    Ahhoz, hogy „magával ragadó”, a flow lehetőségét hordozó feladatokat tervezzünk, tisztában kell lenni a diákok tudásával, képességeivel. Olyan feladathelyzetet kell létrehoznunk, ami jól kihasználja a képességeiket: ami még megoldható, de tényleges erőfeszítést igényel. A flow esélyével ugyanis csak azok a helyzetek kecsegtetnek, amikor olyasmiben tesszük próbára magunkat, amiben „jók” vagyunk, és egy ilyen feladatba sikerül belefeledkeznünk és megoldanunk. Nem vezet flow-hoz, legfeljebb kellemes élményhez, ha egy profi hegymászó sétál egyet a folyóparton. S az sem vezet flow-hoz, ha valakinek, aki „nem tud rajzolni”, sikerül pálcikaemberkékből egy értelmezhető képet összehoznia. Az ilyen „teljesítmény” általában hidegen hagyja az érintettet, nem éli meg, hogy bármi is történt volna.

     

    A tevékenységgel járó élmény, a feladat és a képesség két dimenziójában így ábrázolható

     

     

    A csoport közös erőfeszítésével elért, látható eredmény jó eséllyel képes előidézni a flow állapotát. Ilyen feladat például a fizikai ügyességet és erőt igénylő „ember-gúla” építése vagy a közös plakátkészítés látványos, színes alapanyagokból. Ilyenkor a készülő mű maga képezi a tevékenység motivációs bázisát, és egyre jobban magával ragadja a résztvevőket. Erre a folyamatra tudatosan építenek az élménypedagógia csoportos problémamegoldó feladatai.” (Peer, Földes, 2009)

     

     

  1. KALANDTERÁPIA – OLYAN TERÁPIÁS MODALITÁS, AMELY A KALAND TAPASZTALÁSOK ÉS AKTIVITÁSOK TERÁPIÁS HOZADÉKÁT KOMBINÁLJA MÁS, TRADICIONÁLIS TERÁPIÁS MEGKÖZELÍTÉSEK ALKALMAZÁSÁVAL

    Kalandterápia (Adventure Therapy – AT)

    Az élménypedagógia speciális pszichoterápiás alkalmazása, igen fiatal diszciplina. Az elmúlt néhány évtized, amely ennek a terápiás módszernek a múltját jelenti, nem volt elég ahhoz, hogy letisztuljanak a fogalmi meghatározások és azok tartalmai.

     

    Kalandterápia egymásbafonódó céljai és lehetséges eredményei

    • cél a kliensek éntudatosságának általános emelése, ami aztán a viselkedéses következmények és lehetséges választások fokozott felismeréséhez vezet, 

    • nő a felelősség mértéke mind a társak, mind saját maga iránt,

    • cél, hogy a kliensek egészségesebb megküzdési stratégiákat tanuljanak, amelyek aztán megnövekedett környezeti kontrollhoz (enviromental control, itt szociális működés) vezetnek, 

    • cél, hogy a kliensek a siker megcáfolhatatlan bizonyítékait kapják, amelyek aztán javítják a negatív én-koncepcióikat és egy sokkal pozitívabb én-koncepcióhoz vezetnek,

    • cél, hogy a kliensek kreatív problémamegoldó, kommunikációs és együttműködési készségekre tegyenek szert,

    • cél, hogy az AT serkentse az individuális erősségek, gyengeségek és a saját határok realisztikusabb becslését,

    • végül ez a megemelkedett én-tudatosság jobb döntéshozatali képességhez vezet.

     

    Kiegészítéssel szolgálhat, hogy Keith Russel (2001)  integrált definíciója, mely magában foglalja, hogy

    • a program design és az elméleti háttér terápiásan megalapozott, 

    • a résztvevők kiválasztása klinikailag megalapozott

    • és egyéni kezelési terv is rendelkezésre áll.

     

    A program outdoor – „szabadég” kaland aktivitásokkal, ősi, alapvető készségek felhasználásával és reflexióval segíti a személyes és interperszonális fejlődést. Képzett vezetők irányításával célirányos viselkedés és készségfejlesztés zajlik és a csoportterápiás foglalkozást abban jártas szakemberek vezetik az individuális fókuszt sem tévesztve szem elől. Gyakran a kliensek családjai (itt lehtőség szerint nevelőcsaládok) is bevonódnak a folyamatba, hogy megértsék a kezelés alatti és utáni szerepük fontosságát. A kezelés befejezése után a kalandterapeuták együttműködnek az utókezelést végző szakemberekkel, hogy segítsenek fenntartani az elért változást.

    A kalandterápia élménypedagógai, tapasztalati oktatás alapokon, outdoor-, és vadon környezetben zajló kezelések gyökereiből táplálkozik, melyek már több mint 50 éve, nagyon szerteágazó módon fejlődtek, terjeszkedtek, napjainkig is. A korai ’60-as évektől az Egyesült Államokban kezdtek elterjedni, máig is ott és Ausztráliában örvend széleskörű ismertségnek, alkalmazásnak – ennek minden természetes fejlődési állomásával: programok folyamatos fejlesztésével, kutatásokkal, oktatási programok és szakemberképzés terjedésével. 

     

    Alapítványunk képzett szakemberei vezetnek mind egyéni, mind csoportos kalandterápiás programokat, nyújtanak kaland alapú tanácsadás – serdülőknek, fiatal felnötteknek, felnötteknek és családoknak egyaránt.

     

  1. VADONTERÁPIA – A TERMÉSZETBEN, FIATALOK CSOPORTJÁNAK, KALANDTERÁPIÁS ÉS CSOPORTTERÁPIÁS TEVÉKENYSÉGEKET KÍNÁL, TÖBB NAPON ÁT VAGY ÜLÉSEK SOROZATÁSBAN

    Vadonterápia (Wilderness Therapy – WT)

    A vadon-kalandterápia (WAT) USA-ban és Ausztráliában évtizedek óta alkalmazott és kutatott terület, Evidence Based terápiás gyakorlat, definíciója szerint “a természetben, fiatalok csoportjának, kalandterápiás és csoportterápiás tevékenységeket kínál, több napon át vagy ülések sorozatásban”(Berman,1994). A módszer Európában még üttörő jellegű, klinikai kutatások nem zajlottak.

     

    A vadonterápiás, szabadég alatt zajló programok a hangsúlyt a természetes környezet szerepére helyezik, amely önmagában is képes megteremteni a teret azon aktivitásoknak és tapasztalásoknak, melyeknek lehet terápiás hatása. A kalandterápiával szemben a “vadon” azt az erőfeszítést jelöli, hogy a tapasztalásokat a viszonylag érintetlen természetes környezetbe helyezzék. A WT nagyobb hangsúlyt fektet a természet közvetlen terápiás szerepére, csakúgy, mint a előre nem látható szituációkra, melyek a vadonba helyezett terápiás setting következményei.

     

    kette_vkt_01A 2T alapítvány  2012-13 óta elkezdte a szakmai hangsúlyt a kalandterápia és vadontereápia ötvözetére helyezni, mely műfaj így egyedülálló hazánkban:

    ennek megfelelően a

    A VADON-KALANDTERÁPIA
    • olyan klinikai megközelítés,
    • mely a természetben zajlik,
    • (leggyakrabban) fiatalok csoportjának,
    • kalandterápiás és csoportterápiás tevékenységeket kínál,
    • több napon át vagy ülések sorozatában

     KULCSELEMEI:

    • a lehetséges résztvevők gondos kiválasztása klinikai felmérések alkalmazásával,
    • minden résztvevő számára egyéni beavatkotási terv készítése,
    • a természetben zajló folyamatok képzett vezetők általi irányítása,
    • a tevékenységek célzott kiválasztása az elérni kívánt viselkedési változások és terápiás célok mentén,
    • csoportos és akár egyéni terápiás folyamatok vezetése képzett szakemberek által – egyéni fejlődés értékelése szem előtt tartásával (Berman & Berman,1994, Russel, 2001).